Fotos A.A.Bispo 2014 ©Arquivo A.B.E..

Um dos temas que determinam os estudos e as reflexões em contextos euro-brasileiros há décadas e que mantém a sua atualidade no presente é o das relações entre a Ciência e a Educação, em particular Ciência(s) da Cultura e Educação Musical e Artística.

Surge como oportuno recapitular alguns momentos desses debates e iniciativas para que a discussão atual possa ganhar em profundidade histórica, para que possa ser desenvolvida em coerência argumentativa e para que se evitem repetições do já pensado, discutido ou mesmo superado. (Veja)

A Educação nos Estudos Culturais ou os Estudos Culturais na Educação evidenciam-se na sua relevância em particular na área da música e das artes em geral. No Brasil, decisivo momento na linha de pensamento e iniciativas que se prolongam até o presente remontam à época da introdução da Licenciatura em Educação Musical e Artística em substituição ao antigo Canto Orfeônico no início da década de 70.

O debate sôbre a orientação científica da Licenciatura em Educação Musical/Artística

A formação de professores na área do antigo Canto Orfeônico, há décadas pertenciam ao currículo disciplinas de natureza cultural como Folclore, Etnografia e História da Música. A renovação da formação - ou requalificação - de professores de música e artes nas escolas correspondia assim à renovação de papel a ser nela desempenhado pelas disciplinas de natureza cultural.

Não só a função, mas a própria orientação e metodologia dessas disciplinas culturais passaram a ser refletidas a partir de meados da década de 60. Professores dessas disciplinas de conservatórios haviam constatado problemas e incoerências de conteúdos, interpretações e métodos, de inadequabilidade para o tratamento de desenvolvimentos criados pelos meios de comunicação e de tratamento de fenômenos e expressões culturais que não se inseriam em esferas categorizadas como do erudito, folclórico e popular. (Veja)

Para a superação dessas deficiências, passou-se a discutir uma reorientação fundamental do tratamento de questões culturais através de um direcionamento da atenção a processos culturais. (Nova Difusão, 1968) Sob essa perspectiva, procurou-se conduzir matérias de natureza cultural nos cursos de formação de professores de Educação Musical e Artística. (Veja)

Ensino Musical e Pesquisa em interações na Alemanha a partir de 1974

Essa discussão teve a sua continuidade em interações internacionais na Alemanha, a partir de 1974, mantendo-se porém estreitos elos com desenvolvimentos no Brasil. Essas reflexões tiveram o seu início em Leichlingen, Hamburg e Hannover, salientando-se aqui Volker Gwinner, Professor da Escola Superior de Música de Hannover. (Veja) A consideração de desenvolvimentos em Portugal desempenharam importante papel a partir de 1975.

Na Universidade e na Escola Superior de Música de Colonia, discussões sôbre as relações entre a pesquisa, o ensino e a formação de músicos e professores de música em Portugal em referências com a Alemanha e o Brasil foram marcadas sobretudo por Maria Augusta Alves Barbosa (Veja). Dessas discussões nasceram impulsos que tiveram consequências para a reforma de disciplinas de cunho musicológico no Conservatório de Lisboa, para introdução da Educação Artística em Portugal e, em estreitos elos com a discussão educativa, para criação de um Departamento de Musicologia. (Veja)

Quanto ao ensino musical em ensino médio e em escolas de música, as reflexões partiram da experiência de ensino e do contato com docentes na Escola de Música da Renânia, antigo Conservatório Musical da Cidade de Colonia, a partir de 1977. Essa importante e tradicional escola passava por reestruturações decorrentes de reformas de ensino musical que levara ao desenvolvimento da Escola Superior de Música, exigindo novas orientações, uma situação comparável àquela que se observava no Brasil com a crise por que passaram antigos conservatórios com o desenvolvimento de cursos „federais“ ou superiores.

As preocupações quanto a questões e ensino nas suas relações com a pesquisa músico-cultural levaram à consideração de muitos de seus aspectos nos trabalhos preparatórios e na realização do Simpósio Internacional „Música Sacra e Cultura Brasileira“, em São Paulo, em 1981. (Veja)

Nesse evento, considerou-se, entre outros pontos, a questão da formação musical de sacerdotes e músicos de igreja sob as novas condições conciliares, do papel da prática musical nas igrejas sob o aspecto de uma política cultural, da função educativa do movimento coral, a influência de critérios estéticos da pesquisa gregoriano em métodos de iniciação infantil na sua problemática cultural para o Brasil, e o ensino musical em Escolas Superiores de Música em cotejos com a Europa, em particular com a Alemanha.

O papel significativo desempenhado por Hans Lonnendonker no simpósio de São Paulo foi reconhecido através da sua integração à Academia Paulistana da História. Entre os pesquisadores e educadores brasileiros que participaram mais intensamente dos debates com Hans Lonnendonker podem ser salientados Cleofe Person de Mattos e Dr. José Geraldo de Souza.

Leichlinger Musikforum: centro do debate educacional-científico alemão-brasileiro

Nova fase do debate entre Ensino Musical e Pesquisa iniciou-se nesse mesmo ano de 1981, quando a Escola de Música da Cidade de Leichlingen do Verband deutscher Musikschulen passou a ter direção brasileira. Com o seu Leichlinger Musikforum, dedicado a questões de Pedagogia Musical Comparada e à Educação Musical em situações multiculturais, assim como com as Semanas da Escola de Música, essa instituição, integrada no Departamento de Cultura dessa cidade da Renânia do Norte/Vestfália tornou-se um centro do debate alemão-brasileiro sôbre Educação Musical nas suas relações com a Pesquisa.

Os debates e as experiências concernentes às relações entre a Educação e a Ciência foram na Alemanha sobretudo decorrentes do plano estrutural de 1970, onde estabeleceram-se as bases do princípio de orientação científica do ensino secundário.

Os objetos de ensino devem ser reconhecidos na sua relatividade e determinação pelas ciências e transmitidos de forma adequada. O aluno deve ser colocado na situação de reconhecer esse condicionamento da ciência e a determinação da ciência e relacioná-los criticamente na sua própria realização de vida.

Essa orientação científica do objeto de ensino e do método deveria valer para todas as formas escolares e de idade. A orientação científica da formação significava que os objetos de ensino, fossem da área da natureza, da técnica, da língua, da política, da religião, da arte e da economia, passassem a ser reconhecidos nos seus condicionamentos e determinações.

Interação entre o Ensino da Música e a Musicologia - H.H. Eggebrecht (1819-1999)

Quanto à orientação científica na área específica da Educação Musical, a discussão da década de setenta era determinada sobretudo pelo pensamento do musicólogo Hans Heinrich Eggebrecht (1919-1999), expressa e. o. no seu texto „Wissenschaftsorientierte Schulmusik“, de 1972.

Eggebrecht era desde 1961 Professor de Musicologia Histórica na Universidade de Freiburg a. Br. e diretor do Seminário de Musicologia, cargo que ocuparia até 1987. Para Eggebrecht, tratava-se na idéia de uma Educação Musical orientada cientificamente, de um encontro interativo da Musicologia e do Ensino da Música nas Escolas.

Partindo da Musicologia - como então era praticada - a sua aproximação era a de que também o ensino da música nas escolas - a Educação Musical em todos os níveis, do primário aos secundários - devia obeder à racionalidade. Assim, análise e interpretação deviam constituir bases primordiais do ensino da música.

Tratava-se de, em primeiro liugar, desenvolver nos alunos a capacidade de análise, assim como possibilitar a aquisição de requisitos teóricos aptos a descrições e classificações no intuito de determinar a situação social e sócio-cultural da música na sua pluralidade.

Os objetivos assim formulados evidenciavam que o conceito de um ensino musical orientado cientificamente não fazia fundamental diferença entre o aprendizado nas escolas e o estudo universitário da musicologia ou da disciplina em Escolas Superiores de Música.

Na Educação Musical em todos os níveis valiam os mesmos princípios condutores do que aqueles do estudo superior. Apenas havia uma diferença quanto à profundidade do tratamento ou abrangência.

Essa concepção surgia como inovativa também para a Musicologia, pois denotava que essa área científica, através da voz de um de seus renomados representantes, se voltava para uma de suas possíveis aplicações, no caso a Educação.

Estabelecendo porém as diretrizes da Educação Musical na Musicologia, a orientação científica assim compreendida tornava-se na verdade uma preparação ao estudo ou uma introdução à matéria, ou seja, propedêutica. Mais tarde, o próprio Eggebrecht reconheceu que essa aproximação não era plenamente pertinente, uma vez também que tudo dependia da prática científica dentro da Musicologia.

Críticas à orientação científica do ensino musical

A crítica à orientação científica do ensino musical acentuou-se na segunda metade da década de 70, distinguindo-se nessa crítica Karl Heinrich Ehrenforth (1929-).

Entre os escritos que manifestam posicionamentos críticos, pode-se citar artigo sôbre a relação entre a Musicologia e a Pedagogia Musical publicado em coletânia dedicada ao desenvolvimento de novos cursos de formação para professores secundários em Música. Ali examina-se a situação atual da musicologia, questionando a sua prática de ensino e de pesquisa nas universidades, no seu estágio científico quanto ao objeto de estudo e no seu significado didático segundo nível das Escolas Superiores.

Paralelamente, Ehrenforth procurou o ponto de partida para um ensino musical e formula a sua crítica sob uma perspectiva teórico-social, didática e da matéria.

Não se tratava, para êle, tanto de conhecer objetos científicos e métodos e transmiti-los. Havia áreas onde isso não era possível. Assim, ensino musical não tinha o instrumentário específico de aproximações metódicas e técnicas para o tratamento do assunto em debate, nem critérios de escolha do assunto.

O ensino orientado cientificamente devia transmitir ao aluno a determinação e o condicionamento de seus objetos. O aluno devia devia passar a entender como as ciências determinam e influenciavam os objetos musicais, os tipos de produção, as formas de percepção e análise, os modos de sua avaliação social.

O princípio da orientação científica não significava orientar o ensino musical segundo a pesquisa musicológica, pisco-musical e músico-pedagogica, nem transmitir as respectivas ciências de forma adequada a alunos do curso médio.

A orientação científica era em primeiro lugar um critério negativo, excluindo a transmissão de fatos que não fossem apoiados cientificamente, que apesar de uma aparência de ciência não fossem fundamentados racionalmente e que pudessem criar uma falsa consciência.

Positivamente, significava a formação de uma capacidade de pensar em tres áreas: a formação de um contexto ordenado de modos de pensamento e ação, e a elaboração de instrumentos e critérios de ordenação para a interpretação de dados.

Tratava-se de desenvolver uma operationalidade de pensar fundamental, de instrumentos cognitivos e de estruturas cognitivas. O aluno devia assimilar esse objeto relacionado com a música criticamente na própria concretização de vida.

Lembrava que esse motivo correspondia a uma tendência na Pedagogia e na Educação existente desde o Esclarecimento. Todos os conteúdos dos objetos de aprendizados, com pressupostos, implicações e consequencias deviam ser ensinados, de modo que o estudante tivesse a possibilidade de contradizer a intencionalidade que lhes é proposta.

Cerne da crítica: orientação científica não significa propedêutica científica

Essas diferenciações no debate educativo partiam em geral da crítica à idéia de que propedeutica científica seria o último grau das diferentes articulações da orientação científica nos diferentes anos do ensino, não apenas quantitativamente mas também qualitativamente.

Ao contrário, da orientação científica  era não é apenas relevante para o ensino do grau secundário, mas também para o estudo de disciplinas científicas nas Escolas Superiores de Música.

Para o ensino, a propedeutica científica partia da respectiva disciplina nas universidades e Escolas Superiores. Por isso não se podia partir de uma propedêutica científica para o ensino da música em escolas secundárias, uma vez que o ensino da música não podia ser apenas uma preparação ao estudo da musicologia ou profissional em Escolas Superiores de Música.

Quanto a métodos, em ensino orientado científicamente deviam ser transmitidos fundamentais modos de procedimento e conhecimento científico de forma sistematizadora e problematizadora. Na formulação e aceitação de crítica devem ser exercitadas atitudes científicas, como comportamento racional no processo científico e disposição à comunicação.

Possibilidades e limites de uma propedêutica científica

Sem a correção de critérios de julgamento fundamentos sócio-teoricamente, a Ciência poderia ser posta a serviço de objetivos arbitrários, Por essa razão, o ensino devia adequar-se às referenciações sociais que se transformam em toda a teoria e praxis científica no decorrer do tempo.

Como consequência, o autor enfatizavava a necessidade de reconsiderações do sentido, condições e possibilidades de uma orientação propedêutico-científica do ensino musical n

secundário e de uma orientação científica geral de todo o ensino da música.

Se no sentido convencional o termo propedêutica significava introdução em determinada ciência, ou a seus fundamentos, a propedêutica científica derivava, quanto ao conteúdo, necessáriamente da disciplina que a determina.

Para que isso possa ocorrer, seria um pressuposto que conceber a ciência como um prolongamento e aperfeiçoamento do saber quotidiano e a sua reflexão. Isso significaria que fundamentais estrategias da orientação do quotidiano e sua análise deveriam servir á formação de uma teoria, de planos para obtenção de informações.

Riscos, estrategias da transformação de conhecimentos quotidianos em ações do dia-a-dia constituiriam os fundamentos da reflexão científica. A diferença consistia apenas no grau da generalização, da transmissão ampla dos resultados e do emprêgo consequente de métodos formulados a priori.

Os modos do ouvir musical quotidiano, a análise musical constituiam elementos fundamentais da recepção musical e sua reflexão na Musicologia. Entretanto, diferentementemente de outras disciplinas, o ensino musical não podia referenciar-se segundo uma ciência determinada.Uma diversidade de disciplinas referenciais podem ser reconhecidas que justificariam o caráter propedêutico do ensino musical no ciclo secundário, por exemplo a Sociologia da Música ou a Etnomusicologia como disciplinas autônomas.

Não só análise e interpretação deveriam constituir os fundamentos do ensino musical, mas também um outro campo de ação: o próprio agir referenciado pela música dos alunos, o que não devia ser compreendido como retomada de um diletantismo neo-musicista. A praxis musical não era só meio de possibilitação e diferenciação de interpretação e análise, mas também objetivo do ensino musical.

Questionamento do postulado propedêutico, orientação científica e quotidiano

O postulado da propedêutica científica, em matéria como a música, na qual a prática estética surgia como fundamental deveria ser questionado na sua validade. O que deveria permanecer era o intento de desenvolver o ensino musical orientado cientificamente. 

Essa determinação de sentido resulta da definição das relações entre análise e interpretação de sentido para a praxis musical de jovens no ensino musical e nas horas de lazer. Esse problema pertencia ao campo da relação Teoria e Praxis. Por isso não se podia determinar, quanto a conteúdo, a Praxis musical e a teoria, também a dimensão receptiva.

Uma relacão de meio para fins não é valida em ambos os sentidos da relação: teoria musical- praxis e praxis-teoria musical. Essa relação resultaria do aprendizado teórico e prático no ensino.

A orientação científica surgia como válida sob a condição que ambos os campos de aprendizado se interacionam. A orientacão científica do ensino podia ser vista como um princípio condutor por ser marcado por campos objetivos que são condicionados e determinados pela ciência.

Nessa crítica, não se via a orientação científica como o único princípio regulador do ensino musical. As Ciências seriam apenas um, ainda que fator dominante da vida social. Enquanto a escola pública procurar transmitir formação geral não totalmente a favor da preparação profissional e do estudo universitário, torna-se necessário que para além da orientação científica se considere outros princípios.

A discussão da orientação da escola e do ensino no mundo de vida do quotidiano; também o pragmatismo americano já tinha há muito salientado esse princípio, sem esquecer que foi fundamental para as teorias educativas marxistas. Como o princípio da orientação científica deveria valer para toda a escola, não se pode assumir nesse princípio que a determinação científica e a condição científica nao podem valer para todas as consequências estruturais, técnicas, econômicas das ciências.

Os produtos estéticos atuais e os processos produtivos apenas podiam ser transmitidos através das Ciências. Objetos musicais sempre teriam sido tratados a partir do meio da metódica de uma análise musical. O conceito da orientação científica ganhava não apenas função descritiva, mas também crítica. Ele transmitiria o princípio crítico.

Essa função crítica do conceito indica que a orientação cientifica do ensino musical devia ser um principio didático necessário. A crítica a fenômenos musicais através das ciências - se não quisesse ser irracional, nascida por exemplo de um tradicionalismo ou de ideologias - apenas poderia ser alcançada por meio da ciência. Ou seja, o tratamento da música e das artes no ensino devia assegurar os seus pressupostos, proceder metodicamente e refletir os seus possíveis contextos de aplicação.

De ciclos de estudos da A.B.E. sob a direção de
Antonio Alexandre Bispo

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Indicação bibliográfica para citações e referências:
Bispo, A.A..“ A orientação à Ciência na Educação na Alemanha. Ensino musical de orientação científica segundo H.H. Eggebrecht (1819-1999) e a Musicologia dirigida a processos culturais em concepção brasileira“. Revista Brasil-Europa: Correspondência Euro-Brasileira 152/7 (2014:6). http://revista.brasil-europa.eu/152/Orientacao-cientifica-do-ensino.html